Hold Ctrl-tasten nede (Cmd på Mac).
Trykk på + for å forstørre eller - for å forminske.
Lytt til tekst
Skriv ut side
Facebook
Lukk

Tips en venn om nettstedet

Din venns e-postadresse
Ditt navn
Din beskjed
(URL til nettstedet blir automatisk lagt inn i e-post meldingen.)

Send tips

Drømmeklassen – et prosjekt for utvikling av klassemiljøet

30.09.2016 | Bjørn Hauger og Ellen Sjong

Lærermøtet skulle starte rett etter en undervisningssøkt.  En av lærerne sier at han har noe som han ”bare må fortelle”. ”I høst har det skjedd en vanvittig forandring i klassen min”. Han forteller om to femteklasser som hans team hadde overtatt denne høsten. Klassene hadde vært slitsomme. Til å begynne med hadde de brukt mye tid på problemløsning. Det var mange enkeltelever som strevde med å bli inkludert og mye problematferd.

Det læreren fortalte om, var hvordan en ny generativ ide i teamet var omsatt til nye praktiske handlinger i arbeidet med klassemiljøet og arbeidet med problematferd. Ideen de hadde tatt tak i, var basert på tenkesettet i aksjonslæringsmetoden Appreciative Inquiry (kan oversettes med verdsettende undersøkelser). I stedet for at lærerne skulle fortsette med å løse problemer, kunne elevene involveres i arbeidet med å skape den klassen de drømte om å være en del av. Dette var den nye generative ideen. Basert på denne ideen hadde lærerteamet meislet ut et prosjekt som de kalte ”Drømmeklassen”.  Gjennom prosjektet ”Drømmeklassen” skulle alle elevene på femte klassetrinn involveres i undersøkelser av når klassen fungerte på sitt beste. Verktøyet de ønsket å bruke for å få dette til, var ”styrke-treet”. Et stort ”styrke-tre” hadde blitt malt på en av veggene i klasserommet. For å illustrere hvilke gevinster de ønsket å høste fra prosessen, hadde femteklasseteamet kommet på ideen om at styrke-treet skulle lages som et frukt-tre. De drømmene som barna hadde for sitt klassemiljø skulle symboliseres som frukter. Hva slags frukter det skulle være i treet, hadde barna bestemt – og hva det skulle stå på fruktene, var et resultat av den prosessen som barna hadde vært med på.

Da denne læreren kom med sitt gledesutbrudd, hadde klassen jobbet i en skrittvis prosess med prosjekt ”Drømmeklassen”. De første ukene etter skolestart hadde klassen jobbet med å forske på beste erfaringer. Deretter ble det jobbet med drømmene og målene for utvikling av klassemiljøet. Med utgangspunkt i tremetaforen, ble hvert mål skrevet inn i en frukt. Målene skulle elevene og lærerne jobbe sammen for å høste. Den dagen læreren kom inn på møtet, hadde klassen vurdert at de nå hadde nådd tre eller fire av sine mål. Når et mål var nådd, for eksempel at elevene opplevde at det ikke lenger var baksnakking, eller at elevene tok ansvar for inkludering i en lek i friminuttet, så skulle klassen feire.

Den «vanvittige forandringen» som læreren fortalte om, var at de i løpet av høsten hadde klart å skape et klassemiljø der alle opplevde å være inkludert, også de elevene som ble sett på som spesielle eller vanskelige.

Deretter begynte elevene å forske på erfaringer hvor klassemiljøet var på sitt beste. Dette gjorde de ved å fortelle hverandre to og to om situasjoner der de hadde blitt inkludert i leken, hvordan noen hadde stoppet en mobbesituasjon, at de hadde gjort noe i klassen som hadde vært gledesfylt for alle.  I disse fortellingene kom både lærere og medelever på sporet av nye handlinger som fremmer inkludering og vital glede.

Neste skritt i «forskningsprosessen» handlet om å identifisere de faktorene som gjorde de gode hendelsene mulig. Disse faktorene ble skrevet inn i røttene på treet. Deretter forsket klassen sammen på hvor bra de trodde klassemiljøet kunne bli hvis de muliggjørende og livgivende faktorene ville bre om seg.

Noen av drømmene som elevene formulerte, handlet om hvordan de ikke ønsket å ha det: Erting, baksnakking, utfrysing.  Andre av drømmene handlet om hva de ønsket å oppnå: Alle har venner, alle er greie med hverandre, alle får hjelp når de trenger det. Etter at elevene hadde identifisert et mål de ønsket å oppnå, eller et problem de ønsket å løse, ble de involvert i en prosess for å identifisere hvilke ferdigheter man måtte trene på for å realisere dette målet. Det ble også lagt mye vekt på hvordan man konkret kunne handle i tråd med de verdiene man i fellesskap verdsatte. Klassen valgte deretter ved poengsetting ut det området som det skulle jobbes videre med. Slik fortsatte utviklingsprosessen.



Denne praksiserfaringen er et utdrag fra artikkelen På sporet av nye oppløftende former for elevmedvirkning skrevet av Bjørn Hauger og Ellen Sjong (2015)