Lukk

Tips en venn om nettstedet

Din venns e-postadresse
Ditt navn
Din beskjed
(URL til nettstedet blir automatisk lagt inn i e-post meldingen.)

Send tips

Gjennomføring

I implementeringsfasen er det særlig to forhold som bør stå i fokus, nemlig tilrettelegging for gjennomføringen og oppfølging av gjennomføringen


Tilrettelegge for gjennomføring og systematisk arbeid over tid

Implementering er en tidkrevende og kompleks prosess, som fordrer både en langsiktig og systematisk tilnærming (Gugglberger & Dur 2011, Roland og Westgård 2015). Hovedfokuset i dette arbeidet er opplæring og kompetanseutvikling i personalet, utvikling av skolens samarbeidskultur og utvikling av felles forståelse og integrering av satsningen i skolens mål og planer.

 

 Opplæring og kompetanseutvikling

Opplæring og kompetanseutvikling er en viktig basis for at skolelederne og lærerne skal kunne gjennomføre et tiltak på best mulig måte, og samtidig reflektere rundt arbeidet slik at det bidrar til læring og organisasjonsutvikling. Mange forebyggende program har egne kurspakker som lærere kan delta på. Studier viser at lærerne som får opplæring i bruk av konkrete tiltak i større grad gjennomfører og oppfyller målene med det valgte tiltaket (DuFrene m.fl., 2005, Durlak og DuPre, 2008, Greenwood m.fl., 2003). En viktig forutsetning for at det skal være mulig for personalet å utvikle den kompetansen de trenger, for å kunne anvende et tiltak i en lokal kontekst, er at det avsettes tid og ressurser for utvikling av slik kompetanse (Jourdan et.al 2008, Jourdan et.al 2010).

Læring er en sosial prosess, og et tiltak er derfor avhengig av at de som skal gjennomføre det i praksis opplever seg som kompetente og motiverte. Dette kalles gjerne for mestringsforventning (self- efficacy). Det handler om i hvilken grad den enkelte har tro på at de vil klare å bruke det nye tiltaket. I følge Bandura (1977) er det fire kilder til opplevd mestringsforventning. De fire kildene er 1) opplevd mestring (at en selv opplever at en får det til), 2) modellæring (å se andre du kjenner få det til), 3) sosial overtalelse eller motivering (at andre har tro på at du får det til) og 4) positive eller negative følelser knyttet til din bruk av programmet eller tiltaket. Alle disse er viktige, men spesielt den siste som ofte er oversett. Det er viktig å være bevisst på følelsen til den enkelte, ettersom det vil påvirke i hvilken grad de er villig til å investere i bruken av programmet eller tiltaket. Det er derfor sentralt at en legger til rette for en felles læringsprosess for de som skal gjennomføre programmet eller tiltaket, slik at de kan støtte og lære av hverandre. Flere norske studier har vist at lærersamarbeid (for eksempel ved bruk av pedagogiske refleksjonsgrupper eller møter) bidrar til viktig innsikt omkring hvordan en kan gjennomføre tiltak på en mest mulig funksjonell og effektiv måte (Lamer & Hauge 2005, Nordahl`s 2005, Olweus 2001). Gjennom slike møter kan deltakerne få muligheter til å utveksle erfaringer og synspunkter med andre lærere, og formidle hvordan de arbeider med det nye tiltaket eller programmet med sine elever. I tillegg til læringsprosessen som initieres, vil slike utvekslinger også kunne være med å skape og opprettholde motivasjon og engasjement for å drive utvikling-  og endringsarbeid (Jourdan et.al 2008, Lamer & Hauge 2005, Midthassel 2009, Nordahl 2009, Olweus 2001,).

Utvikle skolens samarbeidskultur

Etablering av en samarbeidskultur, er viktig for å støtte oppunder endringsarbeid i skolen (Fullan 2001, Jourdan et. al 2010, Larsen 2005, Midthassel 2009, Samdal og Rowling 2011). I forhold til forebyggende tiltak og programmer i skolen er det nødvendig å sikre at satsningen blir et felles anliggende for alle ved skolen, og ikke bare for utvalgte eller spesielt interesserte lærere. Dette er også i tråd med Kvalitet i skolen (St.meld 31) og Kunnskapsløftet (2006) sitt fokus på kompetanseheving. I tillegg er dette ytterligere forsterket og fokusert i de nyere føringene for fremtidens skole (Meld. St. 28, (2015-2016), NOU (2016): kap.8). Ledelsen må legge til rette for den enkeltes faglige utvikling, og sette fokus på etablering av felles læring og gode sosiale relasjoner mellom medarbeiderne. Også i de nye føringene er det, på lik linje med i Kvalitet i skolen (St.meld 31), spesifisert at det er viktig å utvikle ledernes kompetanse for at de skal kunne drive utviklingsarbeid. Det nye er at det også legges vekt på skoleeiers rolle som en viktig støttespiller for skoleledelsen. I den nye meldingen til stortinget: Fag – Fordypning – Forståelse (2015-2016) fremheves det «at det er viktig at skoleeiere har kompetanse og kapasitet til å støtte sine skoleledere, og at det er støttestrukturer tilgjengelig for den enkelte skole som sikrer at skolene kan lykkes i endringsarbeidet» (s.72)

Integrering i skolens mål og planer

Forskning viser at det å forankre nye tiltak i eksisterende målsettinger og planer, påvirker graden av implementering ved å synliggjøre prioritet og legitimere bruk av nødvendig tid og ressurser (Durlak og Dupre 2008, Larsen og Samdal 2008, Samdal og Rowling 2011). Derfor bør ledelsen sammen med personalet etablere og artikulere en felles oppfatning av målet med den kollektive innsatsen. En felles forståelse av målet kan da være med å skape felles ansvar og identitet.

Ved innføring av nye tiltak er det også viktig å forankre disse i eksisterende praksis. Det vil sikre at de lettere integreres og får prioritet (Durlak og Dupre 2008, Elias et al 2003, Greenberg 2004, Samdal og Rowling 2011,).

Gjennomføring med fokus på programlojalitet og/eller lokale tilpasninger

Programlojalitet refererer til i hvilken grad det valgte programmet eller tiltaket blir implementert og gjennomført i tråd med dets mål og innhold. Program med sterk struktur og konkrete leksjoner og/ eller som retter seg mot et spesielt utvalg elever, krever streng programlojalitet for å ha effekt (Durlak og Dupre 2008). Ved mindre strukturerte program og skoleomfattende programmer, er det større rom og behov for å gjøre tilpasninger, ved å fylle programmet med innhold basert på skolens lokale rammer. Det vil derfor være naturlig i fortsettelsen å skille mellom programlojalitet og lokale tilpasninger. Dette for å tydeliggjøre at det er hvilket forebyggende program en velger, og som vil være det som avgjør hvordan en forstår og forholder seg til programlojalitet. 

Programlojalitet

I strukturerte program/ tiltak vil programlojalitet ofte defineres i forhold til samspillet mellom fire sentrale faktorer; 1) hvor ofte det skal gjennomføres, 2) kvalitet på gjennomføring, 3) hvilken målgruppe og 4) hvilke komponenter som er sentral for at det forebyggende programmet skal oppnå den effekten en ønsker (Durlak og Dupre 2008, Mihalic et al 2004). Flere studier viser at effekten av forebyggende program/tiltak faller når de ikke utøves i samsvar med dets mål og innhold (, Durlak og Dupre 2008, Dusenbury et al 2003). I følge Durlak og Dupre vil effekten av et tiltak kunne reduseres med inntil 60 % dersom en ikke implementerer det i tråd med dets forutsetninger. Ressursmessige begrensninger, eller behovet for å sette sitt eget preg på programmet/tiltaket, kan føre til at komponenter som vurderes som unødvendige eller som ikke likes fjernes. Eller komponenter som vurderes å mangle i programmet/tiltaket tas inn. Av lignende årsaker kan skoler beslutte å gi programmet til målgrupper som programmet ikke er beregnet på, for eksempel til en annen aldergruppe enn den programmet retter seg mot. Av ressursmessige eller andre årsaker kan det også vurderes som fristende å utdanne kun et utvalg av lærere, i stedet for hele lærerstaben, selv om programmet er et skoleomfattende program. Alle disse modifiseringene kan føre til dårligere resultater. Det vil derfor være en generell anbefaling at dersom programmet har en innbygget struktur og progresjon, så er det viktig å følge denne. Å velge bare deler av programmet eller blande ulike deler av ulike program er ikke å anbefale. For noen program eller tiltak vil dette kunne medføre mer skade enn gagn. Det betyr imidlertid ikke at program skal brukes uten pedagogisk sensitivitet og bare leveres rent instrumentelt, men det er viktig å presisere at for stor tilpasning til lokale forhold kan påvirke effekten (Durlak og Dupre 2008). Flere studier har vist at tidlig vurdering av implementering, etterfulgt av ytterligere opplæring av ansatte, doblet implementeringsintegriteten til over 85 % for involverte som tidligere hadde vansker med gjennomføringen av tiltakene (DuFrene m.fl., 2005, Durlak og DuPre, 2008, Greenwood m.fl., 2003).

Lokale tilpasninger

I programmer med en løsere struktur vil lokale tilpasninger bli en naturlig del av implementeringen. Der dette er rammen, må innovasjonen likevel reflektere en balanse mellom tilpasningen av programmet/tiltaket og dets sentrale og aktive «ingredienser» (Diebold et. al. 2000, Samdal og Rowling 2011). For å sikre at implementeringen skjer i tråd med programmets innebygde mål og innhold, er det viktig at skolelederne og lærerne gjøres i stand til å lese og forstå programmet/tiltaket gjennom opplæring og kompetansebygging.

Teksten er hentet fra artikkelen: Viktige forutsetninger for implementering av forebyggende innsatser i skolen (Torill Larsen, 2017).